1.HyrjeRedakto

Klasa është njësia bazë struktrore e organizimit dhe funksionimit të shkollës. Nëse klasat nuk do të funksiononin, as shkolla nuk do të funksiononte. Në klasë, zhvillohet dhe realizohet proçesi mësimor. Ora e mësimit është njësia bazë e procesit mësimor. Në funksion të parimeve, synimeve, qëllimeve dhe objektivave ndërtohen të gjitha veprimtaritë e klasës dhe të shkollës. Nxënësit, mësuesit, drejtuesit, specialistët, punonjësit, prindërit dhe gjithkush që ka ndikim dhe që duhet të përfshihet në jetën shkollore, përbëjnë kapacitetet e burimeve njerëzore. Organizimi, përfshirja dhe menaxhimi i këtyre burimeve njerëzore nuk është dhe aq e lehtë. Në kushtet e një shkolle të hapur menaxhimi merr një rëndësi parësore, ku menaxhimi i klasës është thelbi i tij.

2 . Cfarë kuptojmë me menaxhim klase ?Redakto

Vendosja e rregullit në klasë për zhvillimin normal të mësimit sipas planifikimit është synim dhe shqetësim për cdo mësues. Në të gjithë jetën historike të shkollës, problem i kontrollit mbi klasë dhe mbi nxënësin ka qenë dhe mbetet problem diskutimi. Në klasë ka nxënës që janë të suksesshëm në aritjet e tyre akademike, ka edhe nxënës që kanë arritje të dobta, ka nxënës që i binden mësuesit dhe nxënës që nuk i binden mësuesit po prishin orën e mësimit apo nuk zbatojnë rregullat e klasës. Mësuesit shpesh përballen me sjellje problematike të nxënësve, ku ndërhyrjet për zgjidhjen e tyre krijojnë edhe konflikte apo përfshirjen edhe të drejtuesve, prindërve apo psikologut.

Jacob Kounin, një psikolog biheviorist, në vitin 1970 kreu një studim në shkolla pikërisht mbi këtë çështje. Në fund të këtij studimi ai arriti në përfundimin se në shumicë e rasteve këto situata problematike krijohen nga vetë mësuesi. Ndërhyrjet e mësuesit shpesh nuk janë korrekte dhe në mënyrë profesionale. Nëpërmjet këtij studimi, Kounin na mëson se si kombinohen disiplina dhe të mësuarit në një klasë që funksionon në mënyrë korrekte. Organizimin dhe planifikimin, Kouin i konideronte si çelës për angazhmin e nxënësve në klasë. Mësuesi dëshiron mbarëvajtjen e orës së mësimit prandaj logjika e tij për menaxhimin efektiv të klasës duhet të fokusohet në disiplinën parandaluese të shkeljeve disiplinore.

Marrëdhëniet midis menaxhimit efektiv dhe mësimdhënies efektive përbën urën e mbarëvajtjes së orës së mësimit. Në këtë mënyrë, Kounin e zgjeroi kuptimin mbi menaxhimin përtej kontrollit të sjelljes së mësuesit nëpërmjet rregullave shtrënguese. Menaxhimi i nxënësit nuk është qëllim në vetvete, pasi ai është mbi gjithë mjedisin e të nxënit, kurrikulës, dhe vetë mësuesit.

2.1. Qëllimet e menaxhimit të klasës[1]Redakto

Një nga qëllimet e menaxhimit të klasës është mbajtja në vazhdimësi e një mjedisi mësimor pozitiv dhe të frytshëm. Por rregulli, si qëllim në vetvete, është qëllim bosh. Të përdorësh teknikat e drejtimit të klasës thjesht për t’i mbajur nxënësit të rrinë urtë e butë, është joetike. Atëherë, ç’kuptim ka të punosh kaq shumë për të drejtuar klasën ? Ekzistojnë të paktën tri arsye.

1-      E drejta e pjesmarrjes në të nxënë. çdo veprimtari në klasë ka rregullat e veta për pjesmarrjen e nxënësve në to. Nganjëherë këto rregulla deklarohen qartë nga mësuesi, por shpesh janë të nënkuptuara, jo të deklaruara. Mësuesi dhe nxënësit, madje, mund të mos jenë të vetëdijshëm se janë duke ndjekur rregulla të ndryshme, për veprimtari të ndryshme (Berliner, 1983). Në një grup leximi, për shembull, nxënësit ndoshta duhet të ngrenë dorën për të brë një koment, por, në një gup që bën veprimtari të lirshme në të njëjtën klasë, mjafton që nxënësit të kenë miratimin me sy të mësuesit që të flasin.

Rregullat që përcaktojnë se kush mund të flasë, mbi çfarë duhet të flasë, kur dhe kujt t’i drejtohet, si dhe sa gjatë mund të flasë, shjpesh quhen struktura të pjesmarrjes.

Për të arritur qëllimine parë të drejtimin të mirë të drejtimit të mirë të klasës duhet t’u jepni të gjithë nxënësve mundësi për të mësuar, të siguroheni që gjithsecili të dijë sesi të marrë pjesë në veprimtaritë e klasës. Kyç është të qenit në dijeni.

2-      Kohë e dedikuar. Duke i dhënë më shumë kohë proçesit të të nxënit, nuk çon automatikisht në arritje mësimore. Për të qenë e vlefshme, koha duhet të përdoret me shumë efikasitet. Siç e dimë, mënyra sesi nxënësit e përpunojnë informacionin është faktor qëndror për cka ata mësojnë e memorizojnë. Në thelb nxënësit mësojnë atë që ushtrojnë dhe rreth secilës mendojnë. Koha e shpenzuar aktivisht në detyra mësimore specifike shpesh quhet kohë e angazhuar, nganjëherë edhe kohë në punë.

Megjithatë edhe koha e angazhuar nuk e siguron apo garanton të nxënët. Nxënësit mund të rropaten me një material që mund të jetë tepër i vështirë ose përdorin strategji mësimore të gabuara. Kur nxënësit janë duke punuar me një normë të lartë suksesi – duke nxënë e kuptuar vërtetë- ne e quajmë kohën e shpenzuar kohë e të nxënit mësimor. Kësisoj, qëllimi i dytë i menaxhimit të klasës është që të rritet koha e të nxënit mësimor, duke i mbajtur nxënësit të angazhuar aktivisht në veprimtari mësimore të vlefshme dhe të pershtatshme.

3-     Menaxhimi i vetdrejtimit. Qëllimi i tretë i çdo sistemi menaxhimi është t’i ndihmojë nxënësit të bëhen të aftë për të drejtuar veten. Në qoftë se mësuesit fokusohen përgjatë rrugës së tyre në edukimin e nxënësve që t’u nënshtrohen rregullave, ata do të shpenzojnë shumë nga koha e mësimdhënies/ të nxënët, duke mbikqyrur e korrigjuar. Do të vijë një çast që nxënësit do ta shohin qëllimin e shkollës thjesht si zbatim rregullash dhe jo si ndërtim kuptimesh të thella të njohurive mësimore. Kurse strukturat e të nxënit kompleks si, fjala vjen, të nxënët bashkëveprues ose problemzgjidhës, kërkojnë vetëdejtimin e nxënësit. Bindja ndaj rregullave nuk mjafton për të bërë që këto struktura mësimore të fuknsionojnë. (McCaslin & Good, 199ç).

Tom Savazhi (1999) e shpreh thjeshtë : « Qëllimi më themelor i disiplinës është kultivimi  i  vetëkontrollit. Njohuritë akademike dhe aftësitë teknologjike do të jenë pa shumë rëndësi, në qoftë se personave që I zotërojnë u mungon vetëkontrolli.” Përmes vetëkontrollit nxënësit shfaqin përgjegjësi.

2.2. Faktorët që ndikojnë në menaxhimin e klasës[2]Redakto

Sipas stdimeve të kryera në fushën e menaxhimit, dy janë cilësuar si faktorët më të rëndësishëm:

a-projektimi i orës së mësimit, organizimi I saj me të gjithë elementet didaktike

b-qëndrimi i mësuesit.

Të gjitha programet mbi temën mësimore janë aty-aty, rëndësi ka kush është mësuesi. Ai I jep jetë dhe I bën mësimet e dobishme për nxënësin.

Për të menaxhuar klasën me sukses dhe për të drejtuar me efikasiet dhe efektivitet proçsin mësimor, mësuesi duhet të planifikojë para se të fillojë viti i ri shkollor. Ndaj është e nevojshme që të familjarizohet me lëndën, mjedisin dhe kolegët, si dhe të jetë I ndërgjegjshëm për stilet e mësimdhënies dhe filozofinë mësimore që do të përdorë.

Ky planifikim dhe parashikim i “grackave të mundëshme”, e ndihmon mësuesin më afatgjatë. Në këtë mënyrë mësuesi është një hap para, duke paraprirë rreziqe dhe të papritura. Menaxhimi I klasës duhet konceptuar si një kompozim projektesh dhe sfidë pë të drejtuar me sukses. Për këtë mund të ndiqen hapat e mëposhtëm:

·        Identifikohen anët e forta dhe nevojat për të mbështetur mësimdhënien dhe mësimnxënien.

·        Formulohet një vizion I qartë mbi klasën tuaj ideale.

·        Bashkëpunohet me të tjerët për të arritur vizionin.

·        Përgatitet një plan drejtimi dhe organizimi i klasës.

·        Monitorohet plani i menaxhimit të klasës duke përcaktuar ndjekjen e tij, si dhe përshtatet kur është e nevojshme.

·        Vlerësohet niveli i arritjes së planit lidhur me vizionin e dëshiruar.

·        Festohet suksesi me nxënësit.

·        Etj.

Mësuesi do që të jetë i kënaqur nga puna e tij. Kjo kënaqësi të lidhet me efektivitetin e tij në marrëdhënie me nxënësit dhe rezultat e tij të pritshme me klasën. Mirëpo, që mësuesi të jetë efektiv ai duhet të kuptojë se menaxhimi i klasës realizohet nëpërmjet disiplinës parandaluese jo të zgjidhjes ap vënies në kontroll të stuatës pasi ka ndodhur problemi. Për t’iu paraprirë situatave të papranueshme Kounin rekomandon disa ide kyç në menaxhmin e klasës.

Ø  Efekti i valëzimit

Efekti i ndikimit të ndërhyrjes së mësuesit te një apo disa nxënës në sjelljen e nxënësve të tjerë. Ky efekt ka edhe ndikim negativ dhe ndikim pozitiv. Ndikim negativ ka kur mësuesi ndikon në rishjen e klimës në klasë. Ai qorton një nxënës duke ndikuar tek nxënësit e tjerë.Efekti i valëzimit mund të ndiojë edhe në mënyrë pozitive. E tillë është teknika e tërheqjes së vëmendjes pa e identifikuar nxënësin. Mësuesi lavdëron sjelljen e përshtatshme të nxënësve duke parë nga nxënësit që pi bëjnë shkeljen. Kjo teknikë ka efekt kryesisht në moshat e reja shkollore.

Ø  Withitness ( Të jesh me nxënësin)

Kjo ide i referohet vetëdijes së një mësuesi për atë që po ndodh në klasë. Një mësues ka “withtnes” nëse mësuesi e di se çfarë po ndodh në klasë në të gjithë kohët. Ai ka aftësinë të shikojë “nga shpina”, e di në çdo moment se çfarë po bëjnë nxënësit e tij edhe pa praninë e tij.

Ø  Përballja me situatat e dyfishta.

Në këtë ide përmblidhet aftësia e mësuesit për t’u përfshirë njëkohësisht në disa aktivitete. Kur mësuesit në mënyrë efektive mund të priren për të dy ose më shumë ngjarjeve në të njëjtën kohë. Mësuesi duhet të ndërhyjë në kohën e duhur në situata të caktuar që vatra e hapur mos të krijojë situata problematike në klasë.


3.Tipa të komunikimit në klasë[3]Redakto

Veprimparia ligjërimore në klasë ka pikësynime të ndryshme dhe merr forma të larmishe.

Megjithatë, synimi kryesor është aftësimi I nxënësve është për t’u shprehur lirisht në akte ligjërimore autentike, ë përshtatje me situatën.

Realizimi I një qëllimi të tillë nuk është I lehtë, sepse kërkon para së gjithash zoterim të një bagazhi leksiko-gramatikor të mjaftueshëm për zhvillimin e ligjërimit gojor.Gjatë punës në klasë mund të përdoren dhe të alternohen me njeri-tjetrin kater tipa komunikimi

1.      Komunikimi  didaktik

2.      Komunikimi I imituar

3.      Komunikimi I simuluar

4.      Komunikimi I mirëfilltë (autentik)

Midis këtyre katër tipave të ligjërimit ka dallime të mëdha, por ka edhe lidhje të brendshme dialektike. Kështu, nuk mund të kalohet tek komunikimi I mirëfilltë pa kaluar shkallë-shkallë etapat paraprirësë .

Ligjërimi didaktik përbën tipin e parë të komunikimit në klasë, I cilin përfshin pyetjet, kërkesat për kuptimin e mësimit, përvetësimin e tij, kontrollin e njohurive të nxënësve, qofshin këto të natyrës leksikore, gramatikore apo të përmbajtjes tematike .

Ky tip komunikimi ,ku rolin kryesor e luan mësimdhënësi lidhet me organizimin e punës në klasë, duke përfshirë kështu të gjitha manipulimet e gjuhës qoftë lëtrare apo e disiplinave të tjera shkollore.

Ligjërimi I limituar (riprodhues) është tipi I dytë I ligjërimit që përdoret në klasë. Ai karakterizohet nga të mësuarit përmëndesh dhe riprodhim I dialogjeve, teksteve, përsëritja e modeleve të dhëna nga mësuesi etj. Ky tip komunikimi synon ti familjarizojë nxënësit me gjuhën e përdorur në klasë.

Ligjërimi I stimuluar kërkon më teper imagjinatë dhe nismë nga ana e nxënësit, sepse ai duhet të reagojë spontanisht në situate  analoge, në debate e diskutime, në lojëra të krijuara artificialisht e të nxitura nga mësimdhënësi. Në këtë rast rritet pavarësia ë nxënësit dhe styudentit, megjithgëseajo nuk është e plotë.

Mësuesi vihet në rolin e regjisorit të orës së mësimi. Organizimin e së cilës ai e ka menduar paraprakisht. Komunikimi I stimuluar krijon kushtet për të kaluar në komunikimin e mirëfilltë (autentik).

Ligjërimi I mirëfilltë (autentik) është komunikimi I lirë, I pavarur. Nxënësit he studentët marrin fjalën më nismën e tyre në fazat e ndryshme të organizimit të punës së grupit. Ligjërimi I mirëfilltë përbën shkallën më të lartë të komunikimit, I cili realizohet sidomos në biseda të lira gjatë orës së mësimit ose jashtë saj. Mund të flasim për komunikimin autentik edhe në diskutimet midis anëtarëve të grupit për realizimin e ushtrimeve të ndryshme krijuese, gjatë debateve të punës më grupe për zgjidhjen e detyrës që ka dhënë mësimdhënësi.

3.1 Drejtimi i klasës[4]Redakto

Nje numër i madh studjuesish dhe kërkuesish në fushën pedagogjike kanë këmbëngulur në rolin vendimtar që luajnë veprimet e mësuesit në klasë dhe në mënyrën se si e organizon ai mësimin.

Një nga pionierët e kësauj rryme  pedagogjike është  edhe amerikani Jacob Kounin (C.M. Charles 1997). Duke parë që komentet dhe diskutimet mbi  sjelljet e nxënësve nuk janë bindëse, ai mendon se rolin themelor ne këtë drejtim e ka menaxhimi I klasës nga mësuesi.

Në këtë rast kemi një përmbysje të perspektivës , nuk bëhet më fjalë për ndëshkim të nxënësve që mund te shfaqnin sjellje e qëndrime te padisiplinuara e të papershtatshme për arsye psikologjike e sociologjike shkaqet e të cilave mund të mos kenë fare lidhje me shkollën apo me klasën, por me faktoë jashtë tyre . Rregulli, disiplina apo rrënja e mungesa e disiplinës do të vareshin nga organizimi I punës dhe nga veprimet apo mosveprimet e mësuesit në klasë.

4. Konfliktet. Rregulla që ndihmojnë për të zgjidhur konfliktet në klasë .[5]Redakto

Jeta e përditshme në shkollën fillore na jep shumë shembuj të situatave konfliktuale. Shumica e konflikteve bazohen në qëndrimet e përgjithshme të nxënësve ose në paaftësinë e tyre për të përballuar presionin. Shembuj të situatave konfliktuale janë:

- marrje ose fshehje e gjërave të dikujt;

- shtyrje ose prekje pa dashje;

- lojëra nervash me njëri-tjetrin;

- nuk i lë të qetë shokët e tjerë të klasës;

- ngacmime të ndërsjella;

- forma të rënda ngacmimesh si rrahje ose dhunë/abuzim emocional. fizik.

Nxënësit në këtë moshë, për zgjidhjen e konflikteve, përdorin strategji të ndryshme nga ato që përdorin të rriturit. Strategjitë ndryshojnë në varësi të moshës së nxënësve të shkollave fillore. Më të vegjlit kanë prirjen për të zbatuar strategji të tilla, si:

  • reagime fizike (duke goditur etj.),
  • reagime agresive, zënka me zë të lartë, duke thirrur një të rritur për ndihmë, duke u larguar nga skena e konfliktit, duke hequr dorë dhe tërhequr, duke bërë sikur nuk ka ndodhur asgjë ose me një gjest simbolik (një shtrëngim duarsh, një dhuratë etj.).

Nxënësit më të rritur të shkollave fillore (mosha 10 vjeç e lart) kanë prirjen të përdorin strategji të ndryshme në zgjidhjen e konflikteve të tilla, si: duke injoruar konfliktin, duke folur me njëritjetrin, duke kërkuar një zgjidhje në interes të përbashkët që merr parasysh të dyja qëndrimet, duke kërkuar kush ka të drejtë, për rrjedhojë kush ka “fituar, si dhe duke negociuar derisa të gjithë të përfshirët në të, të mbeten të kënaqur me zgjidhjen. Ekspertët bëjnë dallimin ndërmjet tre llojeve kryesore të zgjidhjes së konflikteve:

- zgjidhja fizike e konfliktit;

- zgjidhja e njëanshme e konfliktit (duke e bërë një veprim "sikur nuk ka ndodhur", pajtim me gjeste simbolike ose me dhurata);

- zgjidhja konflikteve përmes bashkëpunimit (reflektimi ose aftësia për të parë dy këndvështrime).

Zgjidhja e problemeve do të ndikojë në një grup më të gjerë njerëzish, nëse ato i përkasin kategorisë së problemeve ose konflikteve të përbashkëta dhe, në të njëjtën mënyrë, zgjidhja e një problemi ose konflikti individual duhet të ndikojë vetëm individin dhe jo në dikë tjetër. Në shkollën fillore, konfliktet si ato të përshkruara më sipër, shpesh mund të lindin për shkak të infrastrukturës (nuk ka hapësirë të mjaftueshme), gjinisë (marrëdhëniet vajzë-djalë), punës së përbashkët (shpejtësi të ndryshme në punë, nivele të ndryshme etj.) ose si pasojë e sjelljes sociale (nuk e lejon dikë të mbarojë së foluri etj.). Kur zhvillohen këto katër mësime rreth konfliktit, mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm se trajtimi i gjërave që nuk shkojnë mirë në klasë nuk është e mundur të realizohet në vetëm një mësim. Pavarësisht nga mënyra e formulimit dhe e miratimit të rregullave të klasës ose rregullave të komunikimit, problemet dhe konfliktet mundet të ndodhin përsëri. Prandaj, konfliktet dhe zgjidhja e tyre, si dhe ndërgjegjësimi për problemet që mund të ndodhin në jetën e përditshme shkollore, duhet të trajtohet në vijimësi. Vetëm nëse nxënësit bëhen pjesëmarrës aktivë në diskutimin e krijimit të rregullave, ata do të jenë në gjendje të identifikohen me to.

5. ReferimeRedakto

  1. ^ Musai, Bardhyl (2014). Metodologji e mësimdhenies, botimi i dytë. Rruga Jordan Misja, Pallatet Gener 2, Tirane: Bardhyl Musai. ff. 329–356. ISBN 978-99927-822-2-6 Shiko vlerën e |isbn=: shuma e kontrollit (Ndihmë!). Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Vendodhja (link)
  2. ^ Musai, Bardhyl (2014). Metodologji e mesimdhenies, botimi i dyte. Rruga Jordan Musja, Pallatet Gener 2, Tirane: Bardhyl Musai. ff. 329–356. ISBN 978-99927-822-2-6 Shiko vlerën e |isbn=: shuma e kontrollit (Ndihmë!). Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Vendodhja (link)
  3. ^ Haloçi, Andromaqi (2010). Marrëdhëniet në klasë. Tiranë, 2010: Shtëpia botuese e Libri Universitar. ff. 98–99. ISBN 978-999-27-0-546-9. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Vendodhja (link)
  4. ^ Haloçi, Andromaqi (2010). Mardhëniet në klasë. Tiranë: Shtëpia botuese e Librit Universitar. ff. 73–74. ISBN 978-99927-0-546-9. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  5. ^ "Living Democracy". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)