Metodat e mësimdhënies

Metodat e mësimdhënies janë një grup metodash dhe strategjish të përdorura nga mësuesit për të mundësuar të nxënit dhe mësimin e nxënësve. Këto metoda dhe strategji përcaktohen pjesërisht nga lënda që do të mësohet dhe pjesërisht nga natyra e nxënësit. Që një metodë e caktuar mësimdhënieje të jetë e përshtatshme dhe efikase, ajo duhet të marrë parasysh nxënësin, natyrën e lëndës dhe llojin e mësimit që supozohet të shtjelloj.

Qasjet për mësimdhënien mund të klasifikohen gjerësisht në qasje me mësuesin në qendër dhe qasje me nxënësin ose studentin po në qendër të mësimdhënies. Në një qasje të të nxënit me në qendër mësuesin (autoritar), mësuesit janë figura kryesore e autoritetit në këtë model. Nxënësit dhe studentët shihen si "enë boshe" roli kryesor i të cilave është të marrin informacion në mënyrë pasive (nëpërmjet leksioneve dhe udhëzimeve të drejtpërdrejta) me një qëllim përfundimtar testimin dhe vlerësimin. Është roli parësor i mësuesve që t'ua përcjellin njohuritë dhe informacionin nxënësve të tyre. Në këtë model, mësimdhënia dhe vlerësimi shihen si dy entitete të veçanta. Të nxënit e nxënësve matet përmes testeve dhe vlerësimeve me pikë objektive. Ndërkaq. mësimi me në qendër nxënësin, mësuesit nuk janë figura e vetme e autoritetit në këtë model, mësuesit dhe nxënësit/studentët luajnë një rol po aq aktiv në procesin e të mësuarit. Roli parësor i mësuesit është të trajnojë dhe lehtësojë mësimin e nxënësve dhe të kuptuarit e përgjithshëm të materialit. Të nxënit e tyre matet nëpërmjet formave formale dhe joformale të vlerësimit, duke përfshirë projektet në grup, portofolet e nxënësve ose studentëve dhe pjesëmarrjen në klasë. Mësimdhënia dhe vlerësimi janë të ndërlidhura; mësimi i nxënësve matet vazhdimisht gjatë mësimit të mësuesit.

Metodat mësimore

Howard Gardner identifikoi një gamë të gjerë modalitetesh në teoritë e tij të Inteligjencës së Shumëfishtë. Indikatori i tipit Myers-Briggs dhe Klasifikimi i Temperamentit Keirsey, bazuar në veprat e Jung-ut, fokusohen në të kuptuarit se si personaliteti i njerëzve ndikon në mënyrën se si ata ndërveprojnë personalisht dhe si ndikon kjo në mënyrën se si individët i përgjigjen njëri-tjetrit brenda mjedisit mësimor.

Shpjegimi

Metoda më themelore e mësimdhënies është shpjegimi. Shpjegimi karakterizohet nga funksioni i tij si "një mjet që përdoret nga një folës për të kuptuar ose për "t'i dhënë kuptim" objektit të komunikimit, të një debati ose një diskutimi ... Roli i një shpjegimi është të bëjë më të qartë kuptimin e një objekti (metodë, term, detyrë) duke ruajtur zyrtarisht distancën e nevojshme midis objektit të veprimit ose studimit dhe mjeteve. Në procesin e të nxënit/mësimdhënies, shpjegimi është një mjet i përdorur si nga mësuesi ashtu edhe nga nxënësit. Qëllimi i tij është të manifestojë të kuptuarit.

Tradicionalisht, shpjegimi i përket metodave të mësimdhënies monologjike ku informacioni transmetohet nga mësuesi te studentët (së bashku me rrëfimin, përshkrimin ose leksionin). Skalková, 1999, thotë se në praktikë, format individuale të shpjegimit shpesh depërtojnë. Në këtë këndvështrim, shpjegimi shihet si detyrë e përmbushur nga mësuesi me studentët që marrin në mënyrë pasive atë që prezantohet. Mbledhja e komenteve mbi perceptimet e studentëve nëse shpjegimet janë identifikuar qartë nëse nxënësit mendojnë se mësimdhënia e veçantë i ka ndihmuar ata në të kuptuarit e lëndës. Pa kuptuar nxënësit, asnjë shpjegim nuk mund të thuhet se është i qartë. Ne e shohim shpjegimin në një kuptim shumë më të gjerë:

Komunikimi në shkollë është një shkëmbim i ndërsjellë informacioni ndërmjet mësuesve dhe nxënësve, nxënësve dhe nxënësve gjatë procesit arsimor, pra nxënësit kanë një rol aktiv në të gjithë procesin (Mareš & Křivohlavý, 1995). Përdorimi i shpjegimit në një klasë matematike është një procedurë normale, por rolet dhe format e tij ndryshojnë. Kryesisht shpjegimi shihet si një mjet për përshkrimin e dukurive përkatëse, zhvillimin e të menduarit logjik të nxënësve dhe udhëheqjen e studentëve me gjykim induktiv drejt përgjithësimit. Ajo çon në sqarimin e marrëdhënieve të ndërsjella, demonstrimin dhe justifikimin (Skalková, 1999, f. 172).

Megjithëse shpjegimi nuk studiohet shpesh në mënyrë eksplicite në literaturë, ai është i pranishëm në sfondin e shumicës së punimeve që kanë të bëjnë me komunikimin dhe arsyetimin. "Mësimi i mirë është shpjegim i mirë" (Calfee 1986: 1-2). Ky citat pasqyron besimin se aftësia për të shpjeguar është jashtëzakonisht e rëndësishme në mësimdhënie (Havita 2000). Sipas Behr (1988: 189), arti i të shpjeguarit - aftësia për t'u ofruar të tjerëve mirëkuptim - është aktiviteti qendror i mësimdhënies. Prandaj, për të arritur qëllimin e mësimdhënies, mësuesi duhet të adoptojë metoda efektive të mësimdhënies që mund të çojnë në kuptimin e nxënësve për lëndën që mësohet. Duke qenë metoda më e përdorur e mësimdhënies, shpjegimi integrohet mirë në të gjitha metodat e mësimdhënies, të tilla si diskutimet, seminaret, mësimet praktike dhe mësimet (Havita 2000). Prandaj, nëse përdoret siç duhet, kjo metodë mësimore mund të zhvillojë veprime logjike: induksion, deduksion, krahasim, analizë, sintezë dhe analogji. Objektivi kryesor i shpjegimit në mësimdhënie është t'u mundësojë nxënësve të kenë interes inteligjent për mësimin, të kuptojnë qëllimin e asaj që po bëhet dhe të zhvillojnë njohuritë dhe të kuptuarit e tyre se si ta bëjnë atë (Rahaman 2004). Përveç kësaj, dhe me referencë specifike për edukimin teknologjik, shpjegimi përdoret në mësimdhënien në klasë për t'u dhënë studentëve një kuptim të natyrës komplekse dhe të ndërlidhur të teknologjisë, e cila është teknike, procedurale, konceptuale dhe sociale (Hansen dhe Froelick 1994). Kjo përfshin aftësinë e mësuesit për të përdorur shpjegimin në mënyrë efektive në mënyrë që t'u komunikojë informacion studentëve. Nga pikëpamja e edukimit teknologjik, shpjegimi në mësimdhënie është një veprimtari e qëllimshme, e cila përfaqëson zbulimin e së vërtetës, e cila bazohet në argumente konkrete deduktive (Gwyneth 2007). Shpjegimi për sa i përket mësimdhënies mund të konsiderohet si një përpjekje për t'u ofruar të tjerëve kuptimin e një problemi (Brown dhe Atkins 1986: 63).

Shumica e përkufizimeve formale e karakterizojnë shpjegimin si një deklaratë që e bën diçka të kuptueshme duke përshkruar strukturën ose funksionimin ose rrethanat përkatëse. Kryesisht, shpjegimi shihet si një mjet për përshkrimin e dukurive përkatëse, zhvillimin e të menduarit logjik të studentëve dhe udhëheqjen e studentëve me gjykim induktiv drejt përgjithësimit. Ajo çon në sqarimin e marrëdhënieve të ndërsjella, demonstrimin dhe justifikimin (Skalková 1999:172). Mayes (2006) argumenton se shpjegimi shkon përtej përshkrimit të thjeshtë. Prandaj, një aspekt kyç i shpjegimit është theksi mbi arsyen pse ndodhin gjërat. Me fjalë të tjera, mund të mendohet shpjegimi si një përpjekje për të identifikuar shkakun e diçkaje. Fairhurst (1981) kontekstualizoi shpjegimin në termat e kërkesës për t'u shpjeguar diçka (dukuri që duhet shpjeguar), një shpjegues (ofruesi i shpjegimit) dhe të shpjeguarit (marrësi i shpjegimit). Në këtë kontekst, Metcalf dhe Cruickshank (1991) argumentuan se roli i një shpjegimi është të bëjë një koncept, procedurë ose rregull të qartë dhe të kuptueshëm. Brown dhe Armstrong (1984) e përkufizuan në mënyrë operacionale shpjegimin si një përpjekje për të ofruar të kuptuarit e një problemi për të tjerët. Ky përkufizim forcon pikëpamjen e Perrott (1982) i cili argumentoi se një shpjegim i qartë varet nga (a) identifikimi i elementeve që duhet të lidhen me, për shembull, objektet, ngjarjet, proceset dhe përgjithësimi, dhe (b), identifikimi i marrëdhënies ndërmjet tyre., për shembull rastësor, justifikues dhe interpretues. Horwood (2006), nga ana tjetër ofron një dallim midis shpjegimit dhe përshkrimit. Sipas Horwood (2006), përshkrimi është thjesht informativ dhe pjesët e informacionit janë të izoluara nga çdo rrjet lidhjesh. Në këtë kontekst, jepet një shpjegim kur ndërtohen lidhje ndërmjet dhe ndërmjet pjesëve të informacionit. Në vazhdim të kësaj pikëpamjeje, Hargie dhe Dickson (2003) argumentojnë se akti i shpjegimit është në thelb i njëjti akt i përshkrimit, udhëzimit ose dhënies së informacionit.

Sipas Martin (1970: 59), puna e dikujt që i shpjegon diçka dikujt "është të plotësojë boshllëkun midis njohurive ose besimeve të audiencës së tij për disa fenomene dhe asaj që ai e konsideron si gjendjen aktuale të punëve". Nga këndvështrimi i Martinit, mund të argumentohet se ajo që ka rëndësi është që audienca të dijë ose të besojë diçka për të cilën ata ishin injorantë më parë. Në fund të fundit, shpjegimi është menduar në një kuptim të kufizuar si një lloj i veçantë tregimi që shkon përtej përshkrimit. Pavitt (2000) është i mendimit se përgjigjja e pyetjes "pse" është një shpjegim. Në një debat tjetër, Trevor (2002) argumenton se që një shpjegim të jetë i mirë, shpjegimi duhet të jetë i vlefshëm në kontekstin në të cilin përdoret dhe gjithashtu duhet të kuptohet nga dëgjuesi. Kjo nënkupton që që një shpjegim të kuptohet, ai duhet të paraqitet qartë nga shpjeguesi.

Në këtë drejtim, është pjesë e përgjegjësisë së shpjeguesit të sigurojë që shpjegimi i tij ose i saj të duket mjaft i vlefshëm dhe interesant për dëgjuesin që ata të marrin parasysh informacionin që jepet (Wragg 2003). Nga këndvështrimi i Wragg, shpjegimet e mira mund të përshkruhen si të strukturuara qartë dhe interesante për shpjeguesin. Ndërsa shpjegimi i mirë mund të zhbllokojë të kuptuarit, shpjegimet e dobëta ose joadekuate mund të çojnë në konfuzion dhe mërzitje. Nga një këndvështrim tjetër, Gordon et al. (2006) janë të mendimit se shpjegimi konsiderohet i suksesshëm nëse përmbush qëllimin e shpjegimit. Kjo nënkupton që që një shpjegim të kuptohet, shpjegimi duhet të duket i strukturuar mirë nga i shpjeguesi.

Në kontekstin e edukimit, shpjegimi i mirë në mësimdhënie është thelbësor për të zhbllokuar të kuptuarit e lëndës nga nxënësit. Ai zhvillon të menduarit logjik të nxënësve dhe ofron udhëzime me anë të gjykimit induktiv për të përgjithësuar. Leinhardt (1990: 3-4) dalloi midis dy llojeve të mësimdhënies që lidhet me shpjegimet: mësimore dhe disiplinore. Sipas Leinhardt (1990), shpjegimet udhëzuese synojnë të shpjegojnë konceptet, procedurat, ngjarjet, idetë dhe klasat e problemeve në mënyrë që të ndihmojnë studentët të kuptojnë, mësojnë dhe përdorin informacionin në një mënyrë fleksibël. Shpjegimet disiplinore ndërtohen rreth një bërthame konventash brenda çdo disipline të veçantë dhe përpiqen të shpjegojnë se çfarë përbën provë, çfarë supozohet dhe cila është axhenda për disiplinën. Ato ofrojnë legjitimitetin e njohurive të reja, riinterpretojnë njohuritë e vjetra dhe sfidojnë dhe adresojnë njohuritë ekzistuese (Leinhardt 1990). Nga këndvështrimi i të mësuarit, shpjegimi zë një vend të veçantë si një nga aftësitë thelbësore të të menduarit kritik (Facione 1990). Mendimtarët e mirë kritikë, sipas Facione (1998: 5), janë ata që mund të shpjegojnë se çfarë mendojnë dhe si arritën në atë gjykim. Paneli i ekspertëve të Studimit Delphi, cituar nga Facione (1998: 6), e përkufizoi shpjegimin si të qenit në gjendje "të deklarojë rezultatet e arsyetimit të dikujt; të justifikojë atë arsyetim në termat e konsideratave provuese, konceptuale, metodologjike, kriterologjike dhe kontekstuale mbi të cilat u bazuan rezultatet e dikujt dhe për të paraqitur arsyetimin në formën e argumenteve bindëse". Shpjegimi që funksionon (Lipton 2004) është ai që është "ngjitës" (njerëzit e mbajnë mend atë, mendojnë për të dhe mund ta përsërisin atë, shpesh edhe ditë ose javë më vonë), komunikohet lehtësisht (njerëzit mund t'ia shpjegojnë atë njëri-tjetrit) dhe drejton të menduarit në drejtime të reja dhe më të mira (ajo çon në lloje të reja arsyetimi, të cilat jo vetëm janë më konstruktive dhe më të sakta, por edhe më tërheqëse).

Ligjërimi

Metoda e leksionit është vetëm një nga disa metoda të mësimdhënies, megjithëse në shkolla zakonisht konsiderohet si ajo kryesore. Metoda e leksionit është e përshtatshme për institucionin dhe me kosto efektive, veçanërisht me përmasa më të mëdha të klasave. Kjo është arsyeja pse ligjërimi është standardi për shumicën e kurseve të kolegjit, kur mund të ketë disa qindra studentë në klasë menjëherë; leksioni i lejon profesorët t'u drejtohen shumicës së njerëzve në të njëjtën kohë, në mënyrën më të përgjithshme, ndërkohë që përcjellin informacionin që ata mendojnë se është më i rëndësishëm, sipas planit të mësimit. Ndërsa metoda e leksionit i jep mundësi mësuesit ose mësuesit për t'i ekspozuar studentët ndaj materialeve të pabotuara ose të padisponueshme, studentët luajnë një rol pasiv që mund të pengojë të nxënit. Ndërsa kjo metodë lehtëson komunikimin në klasa të mëdha, pedagogu duhet të bëjë përpjekje të vazhdueshme dhe të vetëdijshme për t'u ndërgjegjësuar për problemet e studentëve dhe për t'i angazhuar studentët për të dhënë komente verbale. Mund të përdoret për të ngjallur interes për një temë me kusht që mësuesi të ketë aftësi efektive të të shkruarit dhe të të folurit.

Demonstrimi

Demonstrimi, i cili quhet edhe stili i stërvitjes ose metoda Lecture-cum-Demonstration, është procesi i mësimdhënies përmes shembujve ose eksperimenteve . Korniza përzien strategjitë mësimore të dhënies së informacionit dhe shfaqjes se si . Për shembull, një mësues i shkencës mund të mësojë një ide duke kryer një eksperiment për studentët. Një demonstrim mund të përdoret për të vërtetuar një fakt përmes një kombinimi të provave vizuale dhe arsyetimit të lidhur.

Demonstrimet janë të ngjashme me tregimin e shkruar dhe shembujt në atë që i lejojnë nxënësit të lidhen personalisht me informacionin e paraqitur. Mësimi përmendësh i një liste faktesh është një përvojë e shkëputur dhe jopersonale, ndërsa i njëjti informacion, i përcjellë përmes demonstrimit, bëhet i lidhur personalisht. Demonstrimet ndihmojnë për të rritur interesin e studentëve dhe për të përforcuar mbajtjen e kujtesës, sepse ato ofrojnë lidhje midis fakteve dhe zbatimeve në botën reale të atyre fakteve. Ligjëratat, nga ana tjetër, shpesh janë të orientuara më shumë drejt prezantimit faktik sesa mësimit lidhës.

Një nga avantazhet e metodës së demonstrimit përfshin aftësinë për të përfshirë formate dhe materiale të ndryshme udhëzuese për ta bërë procesin mësimor tërheqës. Kjo çon në aktivizimin e disa shqisave të nxënësve, duke krijuar më shumë mundësi për të mësuar. Qasja është gjithashtu e dobishme nga ana e mësuesit, sepse është e adaptueshme si për mësimdhënien në grup ashtu edhe për atë individual. Ndërsa mësimdhënia demonstruese, megjithatë, mund të jetë efektive në mësimdhënien e matematikës, shkencës dhe artit, ajo mund të rezultojë e paefektshme në një mjedis klase që kërkon përshtatjen e nevojave individuale të nxënësve.

Bashkëpunimi

Bashkëpunimi i lejon nxënësit të marrin pjesë në mënyrë aktive në procesin mësimor duke folur me njëri-tjetrin dhe duke dëgjuar mendimet e të tjerëve. Bashkëpunimi krijon një lidhje personale midis studentëve dhe temës së studimit dhe i ndihmon studentët të mendojnë në një mënyrë më pak të njëanshme personale. Projektet dhe diskutimet në grup janë shembuj të kësaj metode mësimore. Mësuesit mund të përdorin bashkëpunimin për të vlerësuar aftësitë e studentit për të punuar si ekip, aftësitë drejtuese ose aftësitë e prezantimit.

Diskutimet bashkëpunuese mund të marrin forma të ndryshme, si p.sh. diskutimet me tas peshku . Është e rëndësishme që mësuesit t'u japin nxënësve udhëzime se si të bashkëpunojnë. Kjo përfshin mësimin e rregullave të bisedës, të tilla si dëgjimi, dhe si të përdorin argumentimin kundrejt debatit. Pas njëfarë përgatitjeje dhe me role të përcaktuara qartë, një diskutim mund të përbëjë pjesën më të madhe të mësimit, ku mësuesi jep vetëm komente të shkurtra në fund ose në mësimin vijues.

Disa shembuj të këshillave dhe strategjive të të mësuarit në bashkëpunim për mësuesit janë; për të ndërtuar besim, për të krijuar ndërveprime në grup, mban parasysh kritikët, përfshin lloje të ndryshme të të mësuarit, përdor probleme të botës reale, merr parasysh vlerësimin, krijon një para-test dhe pas-test, përdor strategji të ndryshme, ndihmon studentët të përdorin kërkimin dhe përdorimin teknologji për të mësuar më lehtë.

Diskutim në klasë

Lloji më i zakonshëm i metodës bashkëpunuese të mësimdhënies në klasë është diskutimi në klasë. Është gjithashtu një mënyrë demokratike e trajtimit të një klase, ku secilit student i jepet mundësi e barabartë për të bashkëvepruar dhe për të shprehur pikëpamjet e tyre. Një diskutim që zhvillohet në një klasë mund të lehtësohet ose nga një mësues ose nga një student. Një diskutim mund të pasojë gjithashtu një prezantim ose demonstrim. Diskutimet në klasë mund të përmirësojnë të kuptuarit e studentëve, të shtojnë kontekst në përmbajtjen akademike, të zgjerojnë këndvështrimet e studentëve, të nxjerrin në pah pikëpamjet e kundërta, të përforcojnë njohuritë, të krijojnë besim dhe të mbështesin komunitetin në mësim. Mundësitë për diskutim kuptimplotë dhe të përfshirë në klasë mund të ndryshojnë shumë, në varësi të lëndës dhe formatit të kursit. Megjithatë, motivimet për mbajtjen e diskutimeve të planifikuara në klasë mbeten të qëndrueshme. Një diskutim efektiv në klasë mund të arrihet duke hetuar më shumë pyetje mes studentëve, duke perifrazuar informacionin e marrë, duke përdorur pyetje për të zhvilluar të menduarit kritik me pyetje si "A mund ta bëjmë këtë një hap më tej?"; "Cilat zgjidhje mendoni se mund ta zgjidhin këtë problem?" "Si lidhet kjo me atë që kemi mësuar..?;" “Cilat janë dallimet mes... ?;" "Si lidhet kjo me përvojën tuaj?" "Çfarë mendoni se shkakton .... ?;" "Cilat janë implikimet e .... ?"

Është e qartë nga "ndikimi i strategjive të mësimdhënies në strategjitë e të nxënit në arsimin e lartë të vitit të parë nuk mund të anashkalohet dhe as të interpretohet, për shkak të rëndësisë së personalitetit të studentëve dhe motivimit akademik, të cilat gjithashtu shpjegojnë pjesërisht pse studentët mësojnë në mënyrën se si ata mësojnë" se Donche pajtohet me pikat e mëparshme të parashtruara në titujt e mësipërm, por ai gjithashtu beson se personalitetet e nxënësve kontribuojnë në stilin e tyre të të mësuarit. Mënyra se si një student interpreton dhe ekzekuton udhëzimet e dhëna nga një mësues i lejon ata të mësojnë në një mënyrë më efektive dhe personale. Ky udhëzim ndërveprues është krijuar që studentët të ndajnë mendimet e tyre për një gamë të gjerë temash.

Diskutimet në klasë janë provuar gjithashtu të jenë një metodë efektive për parandalimin dhe ndërhyrjen e bullizmit kur mësuesit diskutojnë çështjen e bullizmit dhe pasojat e tij negative me të gjithë klasën. Këto diskutime kanë treguar se rrisin numrin e studentëve që do të ndihmonin studentët e tjerë kur ata viktimizohen.

Përfundimi

Përfundimi ose "debriefing" i referohet seancave bisedore që rrotullohen rreth ndarjes dhe ekzaminimit të informacionit pasi të ketë ndodhur një ngjarje specifike. Në varësi të situatës, informimi mund të shërbejë për qëllime të ndryshme. Ai merr parasysh përvojat dhe lehtëson reflektimin dhe reagimin. Debriefing mund të përfshijë reagime për studentët ose midis studentëve, por ky nuk është qëllimi. Synimi është që të lejohen studentët të "shkrihen" dhe të gjykojnë përvojën dhe përparimin e tyre drejt ndryshimit ose transformimit. Synimi është t'i ndihmojmë ata të pajtohen me përvojën e tyre. Ky proces përfshin një njohje të ciklit që studentët mund të duhet të udhëhiqen për ta përmbledhur plotësisht. Mësuesit nuk duhet të jenë tepër kritikë ndaj rikthimeve në sjellje. Pasi përvoja të jetë integruar plotësisht, studentët do të dalin nga ky cikël dhe do të vazhdojnë me ciklin tjetër.

Debriefing është një ushtrim i përditshëm në shumicën e profesioneve. Mund të jetë në psikologji, kujdes shëndetësor, politikë ose biznes. Kjo është pranuar edhe si një domosdoshmëri e përditshme.

Kërkim i veprimit në klasë

Kërkimi i veprimit në klasë është një metodë për të gjetur se çfarë funksionon më mirë në klasën tuaj, në mënyrë që të përmirësoni të nxënit e studentëve. Ne dimë shumë për mësimdhënien e mirë në përgjithësi (p.sh. McKeachie, 1999; Chickering dhe Gamson, 1987; Weimer, 1996), por çdo situatë mësimore është unike për sa i përket përmbajtjes, nivelit, aftësive të nxënësve dhe stileve të të mësuarit, aftësive të mësuesit dhe stilet e mësimdhënies dhe shumë faktorë të tjerë. Për të maksimizuar mësimin e studentëve, një mësues duhet të gjejë se çfarë funksionon më mirë në një situatë të caktuar. Çdo metodë, model dhe familje e mësimdhënies dhe kërkimit është thelbësore për praktikën e studimeve teknologjike. Mësuesit kanë pikat e tyre të forta dhe të dobëta dhe adoptojnë modele të veçanta për të plotësuar pikat e forta dhe për të kundërshtuar dobësitë. Këtu mësuesi është i vetëdijshëm për llojin e njohurive që do të ndërtohen. Në raste të tjera, mësuesit i pajisin studentët e tyre me një metodë kërkimi për t'i sfiduar ata të ndërtojnë kuptime dhe njohuri të reja. Në shkolla, metodat e kërkimit janë thjeshtuar, duke i lejuar nxënësit të kenë qasje në metodat në nivelet e tyre.

Evoluimi i metodave të mësimdhënies

Arsimi antik

Rreth vitit 3000 para Krishtit, me ardhjen e shkrimit, arsimi u bë më i ndërgjegjshëm ose më vetë-reflektues, me profesione të specializuara si shkruesi dhe astronomi që kërkonin aftësi dhe njohuri të veçanta. Filozofia në Greqinë e lashtë çoi në çështjet e metodës arsimore që hynë në diskursin kombëtar.

Në veprën e tij letrare Republika, Platoni përshkroi një sistem udhëzimi që ai mendonte se do të çonte në një shtet ideal. Në dialogët e tij, Platoni përshkroi metodën Sokratike, një formë kërkimi dhe debati që synon të stimulojë të menduarit kritik dhe të ndriçojë idetë.

Që atëherë ka qenë qëllimi i shumë edukatorëve, si edukatori romak Quintilian, të gjejnë mënyra specifike, interesante për t'i inkurajuar studentët të përdorin inteligjencën e tyre dhe t'i ndihmojnë ata të mësojnë.

Arsimi mesjetar

Komenski, në Bohemi, donte që të gjithë fëmijët të mësonin. Në librin e tij Bota në figura, ai krijoi një libër shkollor të ilustruar me gjërat me të cilat fëmijët do të njiheshin në jetën e përditshme dhe e përdori atë për t'u mësuar fëmijëve. Rabelais përshkroi se si studenti Gargantua mësoi për botën dhe çfarë ka në të.

Shumë më vonë, Jean-Jacques Rousseau në librin e tij Emile, prezantoi metodologjinë për t'u mësuar fëmijëve elementet e shkencës dhe lëndë të tjera. Gjatë luftës së Napoleonit, metodologjia e mësimdhënies së Johann Heinrich Pestalozzi të Zvicrës u mundësoi fëmijëve refugjatë, të një klase që besohet se nuk mund të mësohet. , për të mësuar. Ai e përshkroi këtë në rrëfimin e tij të një eksperimenti arsimor në Stanz.

Shekulli i 19

Sistemi arsimor prusian ishte një sistem i arsimit të detyrueshëm që daton në fillim të shekullit të 19-të. Pjesë të sistemit arsimor prusian kanë shërbyer si modele për sistemet arsimore në një numër vendesh të tjera, duke përfshirë Japoninë dhe Shtetet e Bashkuara . Modeli prusian kërkonte që aftësitë e menaxhimit të klasës të përfshiheshin në procesin e mësimdhënies.

Universiteti i Oksfordit dhe Universiteti i Kembrixhit në Angli zhvilluan metodën e tyre të veçantë të mësimdhënies, sistemin tutorial, në shekullin e 19-të. Kjo përfshin grupe shumë të vogla, nga një deri në tre studentë, që takohen rregullisht me tutorë (fillimisht kolegë, dhe tani edhe studentë të doktoraturës dhe pas-doktorë ) për të diskutuar dhe debatuar për punën e përgatitur paraprakisht (ose ese ose probleme). Kjo është metoda qendrore e mësimdhënies së këtyre universiteteve në lëndët e artit dhe shkencës, dhe është krahasuar me metodën Sokratike .

Shekulli 20

Metodat më të reja të mësimdhënies mund të përfshijnë televizion, radio, internet, multimedia dhe pajisje të tjera moderne. Disa pedagogë dhe edukatorë besojnë se përdorimi i teknologjisë, ndërkohë që lehtëson mësimin në një farë mase, nuk është një zëvendësim i metodave arsimore që nxisin të menduarit kritik dhe dëshirën për të mësuar. Të mësuarit me kërkim është një tjetër metodë moderne e mësimdhënies. Një metodë popullore e mësimdhënies që përdoret nga shumë mësues janë aktivitetet praktike. Aktivitetet praktike janë aktivitete që kërkojnë lëvizje, të folur dhe dëgjim.

Shih edhe

• Metodika
• Didaktika
• Mësimdhënia
• Plani i mësimit
• Programi mësimor
• Materialet mësimore

Literatura

• Achinstein P 2010. Evidence, Explanation, and Realism: Essays in Philosophy of Science. London: Oxford University Press. Asbaugh AF 1988. Plato's Theory of Explanation: A Study of the Cosmological Account in the Timaeus. USA: State University of New York Press. Behr AL 1988. Exploring the lecture method: An empirical study. Studies in Higher Education, 13(2): 189–200.
• Asbaugh AF 1988. Plato's Theory of Explanation: A Study of the Cosmological Account in the Timaeus. USA: State University of New York Press.
• Behr AL 1988. Exploring the lecture method: An empirical study. Studies in Higher Education, 13(2): 189–200.
• Brown GA, Daines JM 1981. Can explaining be learnt? Some lecturers' views. Higher Education, 10(5): 573–580.
• Brown G.A, Armstrong S 1984. Explaining and explanations. In: EC Wragg (Ed.): Classroom Teaching Skills. New York: Nichols Publishing Company, pp. 121–148
• Highet, Gilbert. The Art of Teaching, 1989, Vintage Books, ISBN 978-0679723141.
• Jarvie IC 1991. Explaining Explanation. David-Hillel Ruben New York.
• Martin RJ 1970. Explaining, Understanding and Teaching. New York, McGraw- Hill
• Monroe, Paul. A Text-Book in the History of Education, Macmillan, 1915, OL1540509W.
• B. S. Manoj, Multi-Track Modular Teaching: An Advanced Teaching-Learning Method, Amazon, ISBN 978-93-5361-582-6, June 2019.